۱۳۹۳ بهمن ۱۱, شنبه

تظاهرات گسترده چپگرایان اسپانیا در مادرید

تظاهرات گسترده چپگرایان اسپانیا در مادرید

ده‌ها هزار نفر در مادرید، پایتخت اسپانیا در "راهپیمایی تغییر" که به دعوت حزب چپ رادیکال پودموس برگزار شده شرکت کردند.
این اولین راهپیمایی بزرگی است که این حزب ترتیب داده است.
پودموس متحد نزدیک حزب سیریزا در یونان است و به نظر می‌رسد راهپیمایی امروز فرصتی برای استفاده از روحیه‌ای است که پیروزی سیریزا در انتخابات یونان ایجاد کرده است.
پس از دهه‌ها برای اولین بار یک دولت چپگرای غیر میانه در اروپا به قدرت رسیده و با توجه به نارضایتی عمومی از تبعات بحران اقتصادی سال‌های اخیر چپگرایان امیدوارند که بتوانند مانند یونان در کشورهای دیگر اروپا هم به پیروزی برسند.
در اسپانیا حزب پودموس (به معنی ما می‌توانیم) در نظرسنجی‌ها از دیگر احزاب پیش افتاده است. این حزب می‌گوید در صورت پیروزی در انتخابات برای تسهیل شرایط بازپرداخت بدهی اسپانیا مذاکره خواهد کرد.
چهره‌های سرشناس این حزب می‌گویند که سیاستمداران باید "در خدمت مردم باشند، نه منافع بخش خصوصی."
پابلو ایگلسیاس (فردی که مشتش را گره کرده) رهبر حزب پودموس روابط نزدیکی با نخست وزیر تازه یونان دارد
خبرنگار بی‌بی‌سی در مادرید می‌گوید که اسپانیایی‌ها حضور چشمگیری در این تظاهرات داشته‌اند و روحیه‌ای مثل یک جشن بر فضا حاکم است.
در این تظاهرات پابلو ایگلسیاس، رهبر پودموس، خطاب به جمعیت گفت: "ما به دنبال تغییریم. می‌دانم که حکومت کردن کار دشواری است اما آنان که رویاهایی پرشور دارند می‌توانند اوضاع را دگرگون کنند."
پابلو ایگلسیاس استاد دانشگاه است و روابط نزدیکی با الکسیس سیپراس، رهبر سیریزا و نخست‌وزیر جدید یونان دارد.
سیاست‌های ریاضت اقتصادی و فساد، نارضایتی بسیاری را در اسپانیا برانگیخته است و حزب پودموس از زمان حضورش در سیاست اسپانیا توانسته با هدف قرار دادن این مسائل هواداران بسیاری جلب کند.
یکی از تظاهرکنندگان به خبرگزاری رویترز گفت اسپانیایی‌ها ناچارند که با طبقه حاکم بجنگند. او گفت: "این تنها راه ما است که این سیاستمدارهایی را که همه چیزمان را از ما گرفتند بیرون بیندازیم. آنها حتی خواسته‌اند شرف ما را از ما بگیرند، اما این یک کار را نمی‌توانند بکنند."
روی تابلو نوشته که 'پودموس تاریخ را تغییر می‌دهد'

در درگیری‌های شرق اوکراین 'ده‌ها نفر کشته شدند'

در درگیری‌های شرق اوکراین 'ده‌ها نفر کشته شدند'


نظامیان اوکراین در تلاش برای دفاع از شهر دبالتسفه بوده‌اند
براساس گزارش ها، در درگیری نیروهای ارتش و شورشیان مخالف دولت اوکراین در شرق آن کشور دست‌کم ۴۰ نفر کشته شده‌اند.
مقامات اوکراین گفته‌اند که در حدود ۲۴ ساعت گذشته ۱۵ سرباز و ۱۲ غیرنظامی کشته شده‌اند. مخالفان دولت نیز تعداد تلفات خود را ۱۳ نفر اعلام کرده و گفته‌اند که تعدادی از کشته‌شدگان غیرنظامی بوده‌اند.
جدایی‌طلبان مخالف دولت اوکراین گفته‌اند که کنترل شهر ووهلهیرسک و اطراف شهر استراتژیک دبالتسفه را در اختیار گرفته‌اند.
وزیر دفاع اوکراین نیز تایید کرده است که بخش‌هایی از شهر دبالتسفه به دست مخالفان دولت افتاده است.
در میانه درگیری‌ها، دو طرف در شهر مینسک، پایتخت بلاروس، بر سر میز مذاکره نشسته‌اند. نماینده‌ای از روسیه نیز در این گفت‌وگوها حضور دارد.
بررسی طرحی پیشنهادی برای برقراری فوری آتش‌بس و تبادل زندانی از جمله محورهای این مذاکرات اعلام شده است.
طرفین در ماه سپتامبر گذشته (نزدیک به چهار ماه پیش) نیز در مینسک برای برقراری آتش‌بس توافق کرده بودند، ولی این توافق با درگیری‌های شدید اخیر عملا زیر پا گذاشته شده است.
در چند روز اخیر غیرنظامیان در حال ترک شهر دبالتسفه بوده‌اند
در روزهای گذشته مخالفان دولت به تدریج در حال پیشروی بوده‌اند
ساکنان شهر دونتسک که در اختیار مخالفان دولت است، می‌گویند که در تامین نیازهای روزانه خود با مشکل روبه‌رو هستند

داعش گروگان ژاپنی را 'سر برید'

داعش گروگان ژاپنی را 'سر برید'


کنجی گوتو روزنامه نگار آزاد و فیلمساز بود
گروه موسوم به "دولت اسلامی" (داعش) تصاویری ویدئویی را منتشر کرده است که ظاهرا در آنها صحنه بریده شدن سر کنجی گوتو، خبرنگار ژاپنی، ثبت شده است.
داعش کمتر از یک هفته پیش ویدئوی دیگری را منتشر کرده بود که سر بریدن یک گروگان ژاپنی دیگر به نام هارونا یوکاوا را نشان می داد.
آقای گوتو، ۴۷ ساله، خبرنگار آزاد و مستندسازی شناخته شده بود که بنا به گزارش‌ها در ماه اکتبر (سه ماه پیش) به سوریه رفت تا در روند آزادی آقای یوکاوا مشارکت کند.
مقامات ژاپن گفته‌اند که در حال بررسی اعتبار ویدئوی منتشر شده هستند.
این ویدئو مانند ویدئوهای پیشین داعش، علائم این گروه را دارد و در آن یک شبه‌نظامی گروه "دولت اسلامی" که لهجه بریتانیایی دارد سر گروگان ژاپنی را می برد.
یوشیهیده سوگا سخنگوی دولت ژاپن گفته است این کشور از انتشار ویدئو "برآشفته" شده و دولت ژاپن برای تصمیم‌گیری درباره واکنش به آن تشکیل جلسه داده است.

، چه گوارا ، جسد ، جدیدارنستو چه گورا دکتر آرژانتینی به عنوان عضو ارشد رژیم انقلابی فیدل کاسترو در کوبا فعالیت می‎کرد. وی با همکاری سی آی ای CIA و توسط ارتش در ۸ اکتبر ۱۹۶۷ در بولیوی دستگیر شد و یک روز پس از آن اعدام شد.

ارنستو چه گورا دکتر آرژانتینی به عنوان عضو ارشد رژیم انقلابی فیدل کاسترو در کوبا فعالیت می‎کرد. وی با همکاری سی آی ای CIA و توسط ارتش در ۸ اکتبر ۱۹۶۷ در بولیوی دستگیر شد و یک روز پس از آن اعدام شد.

تصویر جسد وی پیش از اینکه در خفا در روستای والگراتده واقع در بولیوی به خاک سپرده شود در رسانه ها منتشر شد.

آرته آگا معتقد است که عکس ها را خود هاتن زمانی که آنان را از کشور بیرون می‌راندند به کوآترو داده است و از عمویش خواسته تا آنها را بگیرد، زیرا وی در آن وقت تنها اروپایی در بولیوی بوده است.
 
متخصصین پس از بررسی عکس ها متوجه شدند که عکس ها بر روی کاغدی چاپ شده اند که دهه ها است که تولید نمی‌شود و تائید کرده اند که عکس ها متعلق به دهه ی ۶۰ میلادی هستند.

سیلوین استیبال مدیر بخش عکاسی منطقه اروپا و آفریقا آژانس خبری جهان گفته است: هاتن به ما گفته بود چهار و یا پنج عکس AFP در پاریس پس و پیش شده است، ولی زمانی که هاتن چند ماه پس از مرگ چه گورا به پاریس رفت، تنها چند عکس که ویرایشگر درست کرده بود را یافت.


(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) چند عکس جدید از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

(تصاویر) عکس‌های تازه از جسد چه‌گوارا

فقرجنوب تهران

فقرجنوب تهران 

 یخچال، آبگرمکن، کابینت، دوچرخه، آهن‌پاره، لوازم منزل خریداریم ... اگر در شهر زندگی کرده باشید، حتما یک روز صدای نتراشیده و نخراشیده‌ای که  روی نوار ضبط شده و از بلندگوی دستی پخش می‌شود، فضای خانه‌تان را پر کرده، ممکن است با شنیدن این صدا هراسان شوید و کنار پنجره بروید که اعتراضی کنید.



 همین سوال را می‌شود در مورد جمع‌آوران زباله هم پرسید. باری در جنوب‌غربی‌ترین منطقه تهران واهه‌ای است که اگر از دور نگاهش کنید چند برج کوره‌پزخانه و یک استادیوم تازه تأسیس می‌بینید اما درست مثل چرخاندن رول اسکرول در نقشه «گوگل ارث» اگر واردش شوید جهانی است که هرچه بیشتر نگاه کنید بیشتر می‌بینید.

«خلازیل» یا «خلازیر» یعنی محل جمع آب‌های کثیف. اما حالا به واسطه خشکسالی یا هر اتفاق مبارک یا نامبارک دیگری فعلا خبری از آب نیست، چه رسد به آن‌که کثیف هم باشد. خلازیل ٦روز هفته را میزبان آهن‌های قراضه و کارگران روزمزدی است که در میان حجم انبوه زباله‌هایی که در بین‌شان آهن دارند تلاش می‌کنند و عرق جبین می‌ریزند اما ظاهرا خلازیل به این حجم صدا عادت کرده و سکوت و غربت جمعه برایش بی‌معناست. خلازیل جزو معدود مکان‌هایی است که اگر در آن‌جا حضور داشته باشید متوجه گذر زمان و غربت و دلگیری جمعه نمی‌شوید.






زندانی سیاسی که هفته گذشته برای عمل جراحی قلب «با دستبند و پابند» در بیمارستان گذرانده و «ممنوع الملاقات» است.

زندانی سیاسی که هفته گذشته برای عمل جراحی قلب «با دستبند و پابند» در بیمارستان گذرانده و «ممنوع الملاقات» است.


انی سیاسی که هفته گذشته برای عمل جراحی قلب «با دستبند و پابند» در بیمارستان گذرانده و «ممنوع الملاقات» است.


La prise en otage des enseignants ou l’instrumentalisation de l’école publique


Article en PDF : Enregistrer au format PDF

Il est fréquent d’imputer à l’école publique la réparation des dégâts que les politiques économiques libérales produisent. Plus de trois décennies de paupérisation, de précarisation, de destruction des services publics, ont eu des effets catastrophiques sur la vie quotidienne des classes populaires (et plus récemment sur celui des couches moyennes). Et l’on voudrait dans ce contexte que l’école puisse être un « sanctuaire » protégé des bruits et nuisances d’un environnement social en crise multiforme.

Les orientations que le gouvernement vient d’adopter comme conclusion de son analyse sur les attentats meurtriers qui ont endeuillé notre pays ajoutent de nouvelles responsabilités et tâches aux enseignants. Ils ne sont plus seulement responsables de l’échec, du décrochage scolaire et du chômage par la préparation insuffisante au marché de l’emploi, mais également d’une citoyenneté et d’un civisme « insuffisant » des élèves, d’un apprentissage défaillant de la « laïcité », de la méconnaissance des « principes républicains » et de l’irrespect des symboles nationaux, notamment.

Minute de silence ou l’injonction à s’émouvoir sur commande

Le jeudi 8 janvier, tous les établissements scolaires étaient appelés à organiser une minute de silence. Le jeudi 15 janvier, j’animais une journée de réflexion avec un groupe de mères de familles de la ville de Blancs Mesnil. L’affluence était plus importante que d’habitude et la minute de silence fut bien sûr abordée. Ce sont d’abord les mères ayant des enfants en maternelle qui ont exprimé leur incompréhension, leur sidération et leur colère. L’organisation d’une minute de silence était facultative pour les maternelles et obligatoire pour les collèges et les lycées. Le contexte national, l’instrumentalisation politique de l’émotion, la surabondance d’images médiatiques, les discours sur la responsabilité de l’école, ont poussé de nombreuses sections maternelles à mettre en place ce moment de « recueillement ». « Mon petit est rentré en disant qu’il a dû rester longtemps sans parler », « Le mien m’a demandé si les fous allaient encore tirer sur des innocents », « Il m’a dit avec une mine triste que Charlie était mort », « A moi elle a dit que des messieurs tuent les enfants et que c’est pour ça qu’on est triste », etc. Heureusement, de nombreux enseignants de maternelle ont eu des réactions plus appropriées à l’âge de leurs élèves :

« Mais quand les enfants ont entre 2 ans et demi et 6 ans, que faire ? Que dire ? Quelle attitude adopter ? Sont-ils trop jeunes pour entendre ce qu’il s’est passé ? C’est ce que pensent six des huit directeurs et directrices d’école maternelle que Le HuffPost a contactés ce jour à Paris, Marseille, Reims et Lyon. Tous sont touchés par les événements de la veille et prennent très à cœur cette demande du Président de la République, même s’ils ne vont pas pouvoir y répondre. "Ils sont trop petits vous savez", confirme la directrice d’une école maternelle du 13e arrondissement de Paris. "La minute de silence, nous allons l’organiser mais entre adultes, nous nous réunirons dans la salle des maîtres dans la journée." Même avis à Reims, où l’enseignante de petite section que nous interrogeons assure, "en tant qu’adulte, on diffère cette minute de silence à ce soir pendant notre réunion pédagogique, mais avec les enfants, ce n’est pas possible, ils sont trop petits ». (1)

Il ne s’agit pas, bien entendu, de considérer nos petits enfants comme coupés de la société et des drames de la vie sociale. Les bruits du monde leur parviennent, surtout avec la place qu’a pris la télévision dans le quotidien de nombreuses familles. Ils sont percutés par les images aussi nombreuses qu’inutiles quand survient une catastrophe ou un attentat. Ils sentent et absorbent la peur, l’angoisse, l’indignation des adultes qui les entourent. Le besoin de l’enfant est dans ce contexte d’avoir des adultes disponibles pour répondre aux inquiétudes, au besoin éventuel de parler, aux interrogations parfois difficiles à formuler. Exactement l’inverse d’une minute de silence. Voici ce qu’en pense l’association nantaise de psychologues et psychomotriciens des « Pâtes au Beurre » :

« L’enfant n’est pas un adulte en miniature mais un adulte en devenir et ses capacités d’assimilation sont différentes des adultes". Pour exemple un enfant de classe maternelle n’est pas en mesure de rendre hommage par une minute de silence : le silence c’est l’immobilité, l’absence de liens verbaux et c’est très anxiogène pour un jeune enfant ; de même de nombreux enfants d’âge primaire témoignent à la TV « que des gens ont été tués parce qu’ils dessinaient ». Il est important de se rappeler que l’expression privilégiée des enfants c’est le dessin, un langage à part entière qui soutient leur pensée et accompagne l’expression de leur vie intime. Qu’ils puissent penser que dessiner tue n’est pas constructif . » (2)

A partir des classes de primaire la minute de silence est obligatoire et prend donc la signification d’une injonction à s’émouvoir sur commande. La réaction de nombreux élèves était prévisible. Il faut vraiment être coupé des milieux populaires pour être surpris des centaines d’insubordinations qui ont eu lieu. Ce que les médias et les hommes politiques ont rapidement qualifié de « dérapages » est en fait l’agglomérat de plusieurs éléments : des provocations liées à l’âge des élèves, des réactions à une injonction, le refus d’une soumission, des élèves qui « ne se sentent pas Charlie », d’autres qui estiment que l’indignation est à géométrie variable, notamment. La seule réponse pédagogique possible à ces points de vue divergents est le débat contradictoire, l’argumentation, la réponse aux méconnaissances qui se révèlent... En lieu et place de quoi, la ministre de l’éducation nationale déclare :

« Même là où il n’y a pas eu d’incidents, il y a eu de trop nombreux questionnements de la part des élèves. Et nous avons tous entendu les "Oui je soutiens Charlie, mais", les "deux poids, deux mesures", les "pourquoi défendre la liberté d’expression ici et pas là ?" Ces questions nous sont insupportables, surtout lorsqu’on les entend à l’école, qui est chargée de transmettre des valeurs . » (3)

L’obligation de se taire, de ne pas se questionner, de ne pas dire ce que l’on pense, etc., comme méthode pour défendre la liberté d’expression, telle est l’orientation pédagogique de notre ministre. Cela ressemble beaucoup plus à une discipline militaire qu’à une démarche pédagogique. Une telle approche est une véritable prise en otage des enseignants surtout quand elle s’accompagne de mesures de répression contre les élèves qui ont exprimé une autre opinion que celle décrétée par la ministre. L’encouragement à la délation de la ministre suivi de poursuites en justice d’enfants et d’adolescents pour « apologie du terrorisme » renforce le décalage entre les enseignants et les élèves, déjà trop important du fait de nombreux facteurs.

La relation de confiance entre l’école et les classes populaires n’est pas une donnée acquise une fois pour toute. Elle a été ces dernières années fragilisée par l’inégalité sociale et les discriminations que reproduit notre système scolaire. Elle a été ébranlée par le culturalisme de nombreuses explications sur l’échec scolaire des enfants (du débat sur la soi-disant démission des parents (4) à celui sur les facteurs culturels de l’échec ) (5) qui sonne pour les parents comme une insulte et une mise en indignité. La loi sur le foulard de 2004 et les débats qui l’ont accompagnée a creusé encore plus fortement le fossé. Le simple fait que de nombreux parents aient pu prêter l’oreille aux délires de la soralienne Farida Belghoul lors de la journée de retrait scolaire en janvier 2014 est un analyseur de la distance grandissante entre enseignants et une partie des classes populaires. Voici ce qu’en disait la sociologue Nacira Guénif Souilamas :

« Depuis des années, il existe de la part de certains parents migrants une méfiance envers l’école. Cette institution ne leur semble faite ni pour eux, ni pour leurs enfants. Beaucoup ont un parcours scolaire fait d’échecs : mauvaises notes, incompréhension de ce qu’on attend d’eux. Stéréotypes sur leurs enfants forcément différents, orientation précoce vers des filières sans avenir,... Les malentendus peuvent être multiples. C’est une défiance qui s’est jouée dans le temps : ces histoires scolaires à répétition qui s’échangent entre familles ont largement affaibli l’image de l’école dans les familles migrantes . » (6)

La répression actuelle des « dérapages » suscite d’ores et déjà un nouveau sentiment d’injustice, y compris auprès des élèves qui ont accepté la minute de silence ou qui « ont été Charlie » mais qui ne comprennent pas ce qui arrive à leurs petits camarades. Un enfant de 8 ans a ainsi été convoqué par les services de police pour « apologie du terrorisme » sur dénonciation et plainte du directeur d’une école de Nice . (7) La ministre de l’éducation ne trouve rien de mieux que de féliciter le directeur et l’équipe enseignante à l’origine de la délation : "Je le dis avec force, non seulement cette équipe a bien fait de se comporter ainsi, mais son travail de suivi, et pédagogique et social, est une œuvre utile et je l’en remercie ". (8) Si le record d’âge est ici battu, les cas se comptent par dizaines pour les adolescents. Le gouvernement a beaucoup parlé de guerre ces dernières semaines, il s’agissait en fait d’une guerre contre nos enfants, dans laquelle on veut transformer les enseignants en supplétifs.

En mettant les enseignants en porte à faux vis-à-vis de leurs élèves, en encourageant la délation, la ministre et le gouvernement qu’elle représente, brisent la relation de confiance nécessaire à la relation pédagogique. Comment être légitime demain dans la prétention à éduquer à l’esprit critique ? Comment susciter une parole avec une telle expérience de négation de la subjectivité des élèves ? Comment parler de citoyenneté et prétendre l’enseigner avec un tel déni ? Discipline militaire ou relation pédagogique : il faut choisir.

L’instrumentalisation des enseignants

De même qu’il y a eu instrumentalisation de l’émotion suscitée par les attentats, il y a aujourd’hui instrumentalisation des « dérapages » lors de la minute de silence, pour imposer un contrôle social et idéologique des élèves. Les mesures rendues publiques le 22 janvier 2015 dans le cadre de la « Grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République » sont significatives de ce contrôle souhaité. On y retrouve pêle-mêle : « renforcer la transmission des valeurs de la République » (mesure 1) ; « rétablir l’autorité des maîtres et les rites républicains » (mesure 2) ; « un nouvel enseignement moral et civique » servant de base à un « parcours citoyen » (mesure 3) ; etc. (9)

Au-delà de chacune des mesures, l’implicite de l’ensemble du document est idéaliste. Il ne s’agit pas de s’attaquer aux causes matérielles de l’échec scolaire et du désespoir d’une partie de notre jeunesse, mais d’inculquer les visions dominantes de la laïcité, de la citoyenneté, de la discipline, entre autres. Nous sommes en plein comportementalisme, cette approche pédagogique basée sur le couple « stimulus-réponse », impliquant une forme de conditionnement et de dressage, où la place de l’élève peut se résumer comme suit :

« L’apprenant, quant à lui, reste encore passif, mais en s’efforçant tout de même de déduire quels comportements sont attendus et souhaitables, ou pas, de sa part… En pareil cas, il s’agit surtout pour lui de démontrer « qu’il a bien compris les consignes » . » (10)

Il s’agit donc de « transmettre les valeurs de la république » comme si elles n’étaient pas polysémiques. Transmettre la valeur « liberté » ? : celle de la classe dominante ne reconnaissant pas de limites à la liberté d’entreprendre et d’exploiter comme nous le rappelle une nouvelle fois la loi Macron ou celle des classes populaires luttant pour que la liberté se traduise en droits concrets pour tous ?

Transmettre la valeur « égalité » : celle de la classe dominante la limitant à l’égalité devant le vote ou celle des classes populaires étendant l’égalité à toutes les sphères de la vie sociale ? L’égalité des chances des dominants ou l’égalité des conditions des classes populaires ?

Transmettre la valeur « fraternité » : celle de la classe dominante appelant à la fraternité entre l’exploiteur et l’exploité ou celle des classes populaires appelant à une fraternité s’incarnant dans l’organisation sociale (retraite par répartition, assurance maladie universelle, etc.) ?

Quant à la laïcité, on peut s’attendre au pire lorsque l’on a en tête la sur-idéologisation dont elle a été l’objet depuis au moins la loi d’interdiction du foulard à l’école en 2004. Il ne s’agit pas ici de remettre en cause la nécessité de débattre des valeurs politiques au sein de notre école, mais bien de distinguer le débat de l’inculcation, l’approche contradictoire du dressage, l’incitation à la réflexion de l’endoctrinement.

Les enseignants n’ont décidemment rien à gagner aux nouveaux rôles que l’on veut leur faire jouer. L’absence de réactions des grandes organisations syndicales à cette mobilisation ministérielle est plus qu’inquiétante. Il est urgent qu’elles se démarquent de l’image de l’enseignant garde-chiourme que le gouvernement veut imposer.

L’explicite répressif

La grande mobilisation ministérielle ne se contente pas de poser des objectifs. Elle impose également des éléments de méthode : « compréhension et célébration des rites républicains et des symboles de la république (hymne national, drapeau, devise) » (mesure 2), « règles de civilité et de politesse, mais aussi la Charte de la Laïcité seront expliquées aux élèves et à leurs parents » (mesure 2), etc. Nous ne sommes pas loin d’une nouvelle mission civilisatrice des élèves et de leurs parents confiée aux enseignants. Vis-à-vis des récalcitrants, il est prévu de généraliser le fichage et la répression, expérimentés à propos de la minute de silence :

« Tout comportement mettant en cause les valeurs de la République ou l’autorité du maître fera l’objet d’un signalement systématique au directeur d’école ou au chef d’établissement, d’un dialogue éducatif associant les parents d’élèves et, le cas échéant, d’une sanction. Aucun incident ne sera laissé sans suite . » (11)

Le résultat poursuivi par une telle conception de l’enseignement et de l’enseignant, utilisant comme méthode la moralisation, la délation et la répression, est la production d’un citoyen obéissant, soumis, acceptant son sort et se mettant au service de son Etat. Le programme de Najat Vallaud-Belkacem n’est pas sans rappeler celui d’un des pères de l’école publique François Guizot qui décrivait les instituteurs comme suit en 1883 : « La foi dans la Providence, la sainteté du devoir, la soumission à l’autorité paternelle, le respect dû aux lois, au prince, aux droits de tous, tels sont les sentiments que l’instituteur s’attachera à développer ». Bien sûr pour mener à bien une telle mission, l’instituteur doit lui-même être obéissant : « Les devoirs de l’instituteur envers l’autorité sont plus clairs encore et non moins importants. Il est lui-même une autorité dans la commune ; comment donc donnerait-il l’exemple de l’insubordination ? Comment ne respecterait-il pas les magistrats municipaux, l’autorité religieuse, les pouvoirs légaux qui maintiennent la sécurité publique ?  ». (12) Simplifions : un bon élève comme un bon enseignant obéit et respecte la hiérarchie sociale.

La troisième république, une fois sortie de la frayeur que lui a causée la commune de Paris, ne fera que « laïciser » l’exigence de soumission en la complétant par un nationalisme belliqueux contre « l’ennemi allemand » et un colonialisme « civilisateur ». Il est vrai qu’aujourd’hui encore les guerres dans lesquelles est engagée la France appellent une société d’ordre, une restriction des libertés et une discipline de caserne. Il n’est pas étonnant dans ce cadre que le programme du gouvernement rappelle la troisième république : chauvine, colonialiste et moraliste.

Notes :
1. Sandra Lorenzo, Minute de silence : dans les maternelles, la consigne embarrasse de nombreux directeurs d’école, HuffPost, 8 janvier 2015.
2. Charlie Hebdo. Après le choc, trois soirées pour en parler avec des psys,http://lespatesaubeurre.blogspot.fr/, consulté le 28 Janvier 2015 à 21 h 58.
3.Najat Vallaud-Belkacem, questions au gouvernement du 14 Janvier 2015,http://www.dailymotion.com/video/x2..., consulté le 28 Janvier à 22 h 56.
4. Benoît Falaize, Elsa Bouteville, L’essentiel du prof d’école, L’Etudiant et éditions Didier, Paris, 2011.
5. Hugues Lagrange, Le déni des cultures, Paris, Éditions du Seuil, 2010.
6. Nacira Guénif Souilamas, Le monde du 30 janvier 2014. 7. Libération du 28 Janvier 2015.
8. Libération du 29 janvier 2015.
9. Grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République,http://cache.media.education.gouv.f..., consulté le 29 janvier 2015 à 19 h 34.
10. Bernard Lamailloux, Construire et animer une session de formation, Dunod, Paris, 2014.
11. Grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République (mesure 2).
12. François Guizot, Lettre aux instituteurs primaires, 28 juin 1883,http://www.lalettredesparents.com/s..., consulté le 29 janvier à 23 h 22.
Source : Investig’Action

۱۳۹۳ بهمن ۱۰, جمعه

معناهای کاربردی واژهء «سکولار» اسماعيل نوری‌علا

معناهای کاربردی واژهء «سکولار»
اسماعيل نوری‌علا


پيشگفتار
در گفتگوهائی که در هفتهء گذشته با برخی از دوستان دربارهء مفهوم «سکولار» داشتم به من توصيه شد که آنچه را به ايشان می گفتم در مطلب اين هفته باز و عمومی کنم. به همين دليل می خواهم با ذکر مقدمه ای در قلمروی «زبان / جامعه شناسی» نکاتی چند را در بارهء چرائی برخی از ابهامات در مورد مفهوم «سکولار» توضيح دهم.
در قلمروی کاربرد واژه ها، يک امر بديهی و کاملاً تجربی و شناخته شده آن است که کمتر واژه ای را، بخصوص در جمع مفاهيم تجريدی، می توان يافت که به تنهائی دارای معنائی معين و ترديد ناپذير باشد. به عبارت ديگر، يک واژهء مشخص در هر «متن»ی می تواند رنگ و بوی و معنائی نو يا يگانه بخود بگيرد،؛ چندانکه با معنايش در متنی ديگر متفاوت و گاه متضاد باشد.
اين امر نه تنها در مورد «متن» ها صادق است بلکه نمود آن را حتی می توان در «ترکيب» هائی که می سازيم نيز مشاهده کنيم. مثلاً، جمع «صفت و موصوف» گونه ای از ترکيب ها هستند که در آنها يک صفت معين ممکن است در توصيف اسم های متعددی بکار گرفته شود و در هر ترکيبی، که از جمع اسم و صفت به دست می آيد، معنائی تازه را بيان کند.
صفت «گران» را در نظر بگيريم که در معنای کلی «بيش» و «زياد» و «سنگين» است اما در ترکيب هايش با اسم های مختلف صورت هائی از خوب و بد، زشت و زيبا، خواستنی و ناخواستنی بخود می گيرد و آنگاه، هنگامی به شکل «اسم صفت» درآيد صورت معنائی ديگری می يابد. به اين نمونه ها توجه کنيم: گران، گرانی، گران قيمت، گران بها، گرانسنگ، گران مايه، گران سايه، گران سر، گران فروش، گران قدر، گرانبار، گران پايه، گران جان، گران گوش، گران چشم، گران خاطر، گران خسب، گران خوار، گران خيز، گران دود، گران روح، گران خريدن، گرانی کردن، آن سخن بر من گران آمد، «مرد اين بار گران نيست دل مسکينم» (حافظ)، «چون گراني به پيش جمع آيد..» (سعدی)، «به سخن های گران، ناصبيان را، تَبر اند» (ناصر خسرو)، «مطرب آغازيد يک ضرب گران» (مولوی)، «مهترند آنچه زان گران دست اند» (مسعود سعد)، و...

معناهای چند گانهء صفت «سکولار»
تا آنجا که من می دانم، «سکولار» واژه ای است در زبان لاتين (يا «رومی» که مادر اغلب زبان های کنونی اروپائی است). با توجه به ريشه شناسی واژگان، واژه / صفت ِ «سکولار» هم در هر ترکيب و زمينه ای می تواند واجد معنائی باشد که با ديگر معناهايش در متن های ديگر متفاوت و گاه متضاد است. در زبان های لاتين اين صفات پنج معنای بهم پيوسته را با خود حمل می کند:
            1. «زمان مند»: به معنای تغيير پذير، موقتی، فنا پذير، دگرگون شونده و، بقول نيما يوشيج، «رونده».
            در اين معنا، واژهء سکولار متضاد معناهای دائمی، پايدار، فناناپذير، تغيير ناپذير، و بقول اهل ايمان مذهب، «باقی» است. مثلاً، قرآن، در سورهء «الرحمن»  مدعی است که «كل من عليها فان و يبقى وجه ربك ذو الجلال والإكرام» و اين کلام را عموماً چنين ترجمه کرده اند: «هر چه بر [زمين] است "فانى" ‏شونده است (آيهء 26) و ذات با شكوه و ارجمند پروردگارت «باقى: » است(27)».
            حال اگر بخواهيم جملهء «هر چه بر [زمين] است "فانى" ‏شونده است» را با استفاده از واژهء لاتينی ترجمه کنيم خواهيم خواند که: «هر چه بر روی زمين است سکولار است!» و تقابل امور «فانی» و «باقی» هم تقابل امور «سکولار» و امور «پايدار» مربوط به «ذات پروردگار» است.
            2. عهدی و زمانی و دهری: مفهوم تغيير و دگرگونی آفرينندهء مفهوم «زمان» نيز هست، زيرا آنجا که «تغيير» وجود نداشته باشد «زمان» هم وجود ندارد و هر کجا نيز که تغييری در کار باشد اين تغيير در ظرف زمان صورت می گيرد. بنا بر اين سکولار را به معنای زمانی و عهدی و دهری نيز بکار برده اند.
            3. نسلی: وجود جهان ِ تغيير يابنده و زمانمند موجب پيدايش مفاهيمی همچون زادن و مردن نيز هست و به همين دليل اين واژهء لاتينی معنای زاد و ولد و نيز «نسل» را نيز در خود حمل می کرده است. جالب است که در قرآن نيز اشاره ای به اين مفهوم وجود دارد؛ آنجا که در سورهء توحيد گفته می شود: «قل هو الله احد / ... / لم يلد و لم يولد...» (بگو که خدا يگانه است و نه زاده شده و نه می زايد). که اين تعاريف را می توان با صفات «زروان» (خدای ايرانی زمان) مقايسه کرد که زايندهء هستی متغير و زمان مند است و، در نتيجه، می توان صفت «زروانی» را با صفت «سکولار» هم معنا گرفت.
            4. مادی: آنچه در ظرف زمان تغيير می کند «ماده» نام دارد و ماده آن بخش از هستی است که می توان آن را با حواس خود (و گستردگی های اين حواس به کمک وسائلی همچون ميکروسکوپ و دوربين و تلفن و تلويزيون و غيره) تجربه کرد. در اين مقام هر امر مادی امری سکولار نيز هست. حال آنکه قلمروی مخالف ماده را با صفاتی همچون «معنوی» تعيين می کنند. در همين راستا دو صفت متقابل ظاهر و باطن هم بسيار بکار گرفته می شود که امر ظاهر همان امر سکولار است.
            5. «زمينی»: در ريشه شناسی واژهء لاتينی «سکولار» می بينيم که اين واژه علاوه بر معنای «زمانمند» به معنای «امر زمينی»، در برابر «امر آسمانی»، نيز بکار گرفته شده است.
            ريشه شناسان در مورد منشاء پيدايش اين معنا از واژهء سکولار (که گويا معنای اصيل آن نيز بوده است) به «امر اخذ ماليات» از شهروندان اشاره می کنند. از آنجا که مردم از يکسو به حکومت و سوی ديگر به روحانيت ماليات می پرداخته اند، برای تفکيک اين دو نوع ماليات، ماليات پرداختی به حکومت را «سکولار» می خوانده اند. مفهوم مقابل اين واژه را می توان در صورت های مختلف مشاهده کرد: ماليات مذهبی، ماليات دينی، و... در اسلام اگرچهء واژهء خاصی برای «سکولار» معين نشده اما در مورد «ماليات های غير سکولار» واژهء عمومی «ذکوت» را داريم و در تشيع نيز واژهء خاص «خمس» (يا يک پنجم) را که «سهم امام» هم خوانده می شود. اين هر دو واژه حاکی از مالياتی هستند که مؤمنان به «نمايندگان عالم غيب بر زمين» می پردازند و ما، در زبان فارسی، واژهء «ماليات» را تنها به معنای «ماليات سکولار» بکار می بريم.
            بدين سان، می توان دو ستون از معانی را در برابر هم قرار داد که ستون دوم واجد همهء معناهای بهم پيوستهء «سکولار» است:
            باقی                  فانی، متغيير ، دگرگون شونده، رونده
            ابديت                 زمانه، عهد، عصر
            نازائی                زاد و ولد، تناسل، نسل
            معنوی               مادی
            باطنی               ظاهری، قابل ديدار و تجربه
            آسمانی زمينی
            بدين سان، ما در لفظ «سکولار» با صفتی چند معنائی روبرو هستيم و هر يک از اين معانی کاربرد خاص خود را دارند و بدون توجه به ترکيبات و متونی که اين صفت در آنها بکار گرفته می شود نمی توان در مورد مقصود گوينده و بکار برنده قضاوت کرد.
            من، برای روشن شدن اين تفاوت های کاربردی در مورد صفت «سکولار» به توضيح تنها پنج کاربرد مهم آن اکتفا می کنم اما همگان می توانند با بکار گرفتن تخيل خود کاربردهای ديگری را نيز در مورد اين صفت تصور کنند.

1. سکولاريسم حقوقی و قانونی:
            «حق»، يک پديدهء اجتماعی و لذا زمينی است و، پس، سکولار است. مدعيان نمايندگی «آسمان» در زمين برای کسی حقی قائل نيستند چرا که در باور آنها همهء پديده های زمانمند تسليم اراده و مشيت الهی هستند و، در عين حال، اين آسمان است که برای پديده ها (از جماد تا گياه و انسان) «تکليف» تعيين می کند و در برابر اطاعت يا طغيان و سرپيچی از آن تکاليف نيز پاداش و جزا و عقوبت های اخروی قائل می شود. امحال آنکه وقتی حقوق افراد در اجتماع مطرح می شود، از آنجا که فرد و اجتماع هر دو پديده هائی تغيير يابنده و فانی هستند، نمی توان در مورد شان حقوق ابدی و تغيير ناپذير قائل شد.
            هر نسل، بخاطر تغييراتی که در زندگی اش رخ می دهد، دارای نيازها و شرايط تازه ای است و در شبکه ای از روابط نوين با ديگران قرار دارد و لازم است که اين روابط تازه با قوانين تازه ای که حقوقی از گذشته را منسوخ کرده و حقوقی روزآمد را جانشين شان می کنند منظم شوند. بنا بر اين، امر قانون گزاری و تعيين حقوق فرد و اجتماع نيز نمی تواند امری ابدی و تغيير ناپذير باشد. به کلامی ديگر، «قانون گزاری امری سکولار است».
توجه کنيد که در اين مورد صفت «سکولار» به منظور نفی امر الهی و ابدی و آسمانی بکار نمی رود. بلکه فقط رسانای اين مطلب است که امور روزمره و زمانمند را خود انسان ها بايد تشخيص داده و در موردشان قانون وضع کنند و هر کجا هم که لازم شد آن قوانين «موضوعه» را نفی يا تغيير دهند. لذا، هنگامی که ما خواستار يک «قانون اساسی سکولار» می شويم تنها خواستار آن شده ايم که امر دنيوی مان را خودمان تنظيم کنيم. اما، در عين حال، اگر مؤمنان به عالم غيب بخواهند از تکاليف تعيين شده از جانب مدعيان ارتباط با آسمان اطاعت کنند نيز کسی نبايد جلوگير آنها باشد.
            از اين منظر که بنگريم «تکليف تعيين شده بوسيلهء آسمان» امری فردی است که، تنها بخاطر ارتباطات فرد با ديگران، جنبهء اجتماعی پيدا می کند؛ حال آنکه امر حقوقی امری اجتماعی است که شمول خود را بر افراد می گستراند. امر تکليفی امری در حوزهء اختيار فرد است اما امر حقوقی (يا قانونی) در حوزهء اجتماع قرار دارد و، تا از طريق جامعه تغيير نکرده است، بر فرد تحميل می شود و فرد در مورد آن دارای اختياری نيست.
            پديد آمدن «قوانين مدنی» در برابر، يا شانه به شانهء احکام مذهبی، که مجموع شان را«شريعت» را بمی خوانيم، خود ناشی از درک گوهر سکولار زندگی اجتماعی است و با تصديق ادعای «تغيير ناپذيری ِ احکام» است که کوشش می شود آنها تنها در حوزهء اختيار فردی اشخاص قرار گيرند و از دخالت در امر دنيائی قانون گزاری ممنوع شوند.
            در همين زمينه می توان به کارکرد «دادگستری» نيز توجه داشت. وجود «محکمهء شرعی» دخالت امر آسمانی در امر زمينی است و پديده ای ضد مفروضات جداساز آسمان از زمين محسوب می شود. بعبارت ديگر، «محکمهء شرعی» بيشتر پديده ای مذهبی است تا دينی؛ بدين خاطر که دين محصول نبوت است اما مذهب محصول کار روحانيت که مدعی جانشينی نبی و رسول است و می خواهد امر آسمانی را زمينی کند تا خود به قدرت و ثروت برسد؛ و چون امر آسمانی ِ تغيير ناپذير را نمی توان به امر زمانمند و متغيير تبديل کرد، روحانيت می کوشد، بجای آن، جامعه و روابط اجتماعی را به امور ثابت و تغيير ناپذير تبديل کند و چون نمی تواند چنين کند، مآلاً، به مظهر مخالفت با تغيير و نو شدن و نوآوری و کوشندهء راه محافظه کاری تبديل می شود.
            همچنين می توان به اشتباه مهلک مسلمانانی که در سرزمين های معتقد به سکولاريسم حقوقی خواستار اجرائی شدن شريعت در «محاکم شرعی» هستند توجه کرد و ديد که چگونه آنها می خواهند تا احکام سنگ شدهء قرون تاريک را بر زندگی امروز تحميل کنند. از اين حيرت انگيزتر وضعيت کشور خود ما است که در آن شريعت مبنای قانون اساسی و قانون گزاری های مختلف قرار گرفته است. نتيجه اش همين سنگسار و انگشت و دست و پا بريدن و اعدام هائی است که کشور ما را به اعماق تاريخ اسلامی پرتاب کرده است.

2. سکولاريسم سياسی:
            هرگونه که پديدهء حکومت و زادهء آن را، که سياست باشد، تعريف کنيم در می يابيم که هر دو اموری اجتماعی و در نتيجه سکولار اند و، خودبخود، حضور نمايندگان دين و مذهب و شريعت در حکومت و نهادهای برخاسته از آن، هنگامی تضاد و تنش ايجاد می کند که آنها بخواهند بر حسب شريعت مورد اعتقاد خود عمل کنند. اين وضعيت نتيجه ای جز سدسازی حکومت در برابر جريان وقفه ناپذير تغيير اجتماعی و نيز کوشش مهلک برای تحميل امر تغييرناپذير بر زندگی دگرگون شونده نخواهد داشت.
            می بينيد که در اينجا بحث در ممنوعيت حضور روحانيت در حکومت نيست بلکه بحث در آن است که وقتی جامعه ای بر اساس يک قانون اساسی سکولار ساخته شد آنگاه هر کس، با هر عقيده ای، حق دارد در نهادهای برآمده از آن فعاليت کند؛ مشروط بر اينکه متعهد به اجرای اصول سکولار چنين قانونی باشد.
            همچنين مشاهده می کنيم که «سکولاريسم سياسی» مخالف وجود اديان و مذاهب نيز نيست بلکه صرفاً مخالف حضور شرايع و مذاهب در حکومت است. بعلاوه، از آنجا که قانون اساسی سکولار در برابر همهء عقايد، چه مذهبی چه غير مذهبی و چه ضد مذهبی، جنبهء بی طرفی دارد و تنها می کوشد تا نگذارد که صاحبان اين عقايد از جادهء تقابل متمدنانهء عقيده خارج شده و به ايجاد مزاحمت با يکديگر بپردازند، چتری محافظ برای همهء عقايد، و از جمله باورهای مذهبی، نيز محسوب می شود.

3. سکولاريسم فلسفی:
            اين نوع سکولاريسم نه تنها دارای عاميت آن دو نوع بالا نيست بلکه در تخالف با تفکر دينی ـ مذهبی قرار می گيرد و با آن مبارزه می کند. هر «فيلسوف سکولار» دستگاه انديشهء خود را بر اساس اين مفروضات قرار می دهد که اساساً پديده هائی به نام عالم باقی و غيب و باطن و تغيير ناپذير و، در نتيجه، خدا و فرشتگان و جنيان و بهشت و جهنم و روز جزا وجود ندارند و دين و مذهب، هر دو، ساختهء ذهن بشرند و جامعه وقتی به رهائی خواهد رسيد که خود را از قيد اين «جعليات» آزاد سازد. بدين سان، سکولاريسم فلسفی ضد دين و مذهب است.
            مثلاً، در کشور خودمان، و در عصر پيروزی انقلاب مشروطه، هنگامی که به نيمايوشيج جوان بر می خوريم که، در منظومهء «افسانه»ی خود، خطاب عتاب آلودش را متوجه حافظ می کند [و می گويد: «حافظا! این چه کید و دروغ است / کز زبان می وجام ساقی است؟ // نالی ار تا ابد باورم نیست / که بر آن عشق بازی که باقی است // من بر آن عاشقم کو رونده‌ است»] می بينيم که او، در عين انکار «امر باقی»، اعتقاد خود را به «سکولار» بودن همهء پديده های هستی را اعلام می کند.
            در اين قلمرو اما ضايعه آن گاهی پيش می آيد که شنوندهء سخن او معنای فلسفی صفت «سکولار» را به معنای سياسی و حقوقی آن نيز تسری دهد و تصور کند که وقتی از «حکومت سکولار» سخن می گوئيم قصدمان حکومتی است که بتواند اديان و مذاهب و روحانيت و مسجد و کليسا را براندازد.
            در مقابل، شاهد اين وضعيت هم بوده ايم که روحانيت نيز، چه از سر ناآگاهی و چه به دليل تلاش برای حفظ بقای خود، کوشيده است با هر نوع سکولاريسمی مبارزه کند و بکوشد به توده های مردم القاء کند که سکولاريسم با بی دينی و لامذهبی و ضذيت با اينگونه امور مساوی است.
            جالب آن است که ببينيم اتفاقاً در مغرب زمين، دستگاه مذهب، برای حفظ خود از هجوم فلاسفهء سکولار، است که به استقرار حکومت سکولار تن داده است؛ چرا که می داند اگر باورمندان به فلسفهء سکولار، بدون وجود يک قانون اساسی سکولار، بقدرت برسند، قادر خواهند بود که بلافاصله به امحاء و نابودی باورهای غيرسکولار دست بزنند. ما، مثلاً، اين وضعيت را در جوامع تا کنونی ِ کمونيستی مشاهده کرده ايم (در آينده چه خواهند کرد، نمی دانيم!). حال آنکه در جوامع غربی، بخاطر پذيرش سکولار بودن حکومت از جانب نهادهای مذهبی، صاحبان عقايد متضاد توانسته اند با يکديگر همزيستی مسالمت آميز داشته باشند.
            به همين دليل هم هست که سکولارهای حقوقی و سياسی در جوامع عقب مانده بايد در مورد اين تفکيک کاربردی صفت سکولار بشدت کار کنند و اين امور را از هم جدا سازند.

4. سکولاريسم نو:
            از آنجا که، در سابقهء تاريخی خود، سکولاريسم تنها به معنای «جداسازی مذهب از حکومت» بکار می رفته است و در سراسر قرن بيستم نيز ديده ايم که اغلب حکومت های مدعی سکولاريسم، بجای تأمين آزادی بيان همگانی، به استبداد و سانسور و ممنوعيت دست زده اند و برای توجيه کار خود نيز به پديدهء ديگری متوسل شده اند که «ايدئولوژی» نام دارد، و با توجه به اينکه تعريف و ماهيت مذهب و ايدئولوژی يکی است، لازم آمده است که معنای سکولاريسم را، بخصوص در وجه سياسی آن، گسترده ساخته و آن را چنان تعريف کنيم که خواستاری جدائی مذهب و ايذئولوژی (که اغلب با نام مکتب از آن ياد می کنند) هر دو منظور نظر باشد. سکولاريسم کلاسطک مانع حضور مذهب در حکومت است اما سکمولاريسم نو از حضور مذهب و ايدئولوژی بصورتی يکسان ممانعت می کند.

5. سکولاريسم دموکراتيک:
            از نظر من، اين کاربرد اصلی و فراگيری است که می توان در آن همهء کوشش های دو سه قرن اخير در راستای استقرار سکولاريسم در جامعه را خلاصه کرد:
            - سکولاريسم حقوقی رسيدن ما به قوانين زمانمند زمينی را تضمين می کند (بی آنکه به ضديت با دين و مذهب اقدام کند)،
- سکولاريسم سياسی در راه نفوذ شريعت مداران در حکومت سد می سازد (بدون اينکه آزادی بيان و فعاليت شان را محدود کند)،
- سکولاريسم فلسفی اما خواستار امحاء دين و مذهب است و از اين جهت در تضاد با دو نوع سکولاريسم قبلی قرار می گيرد،
- سکولاريسم فلسفی می تواند خود دست به توليد ايدئولوژی يا مکتب هائی بزند که خود بخود همان راه مذاهب و اديان را پی می گيرند،.
- و از آنجا که ممکن است «سکولاريسم فلسفی مبتنی بر ايدئولوژی» بکوشد تا با دستيابی به قدرت حکومتی برای نابودی باورهای معنوی مردم کمک بگيرد، لازم است که سکولاريسم نو را بکار گرفت و، همچون مورد مذهب، از حضور ايدئولوژی در حکومت نيز جلوگيری نمود.
- اما شاهد آن بوده ايم که خود سکولاريسم نو هم اگر در موضع قدرت قرار گيرد، و حتی اگر قصد امحاء عقايد غير سکولار را نداشته باشد، می تواند به «استبداد سکولار» منتهی شود. اينگونه است که عقلای عالم چارهء کار را در مطرح ساختن «سکولاريسم دموکراتيک» و استخراج حکومت های سکولار دموکرات از دل آن ديده اند.
            بعبارت ديگر، از آنجا که، در مباحث معطوف به حکومت و قدرت، نقطهء اصلی جلوگيری کردن از «بازتوليد استبداد» است و سکولاريسم هم می تواند به پيدايش حکومت های استبدادی بيانجامد لازمهء کار آن است که بر دموکراتيک شدن  و دموکراتيک ماندن حکومت های سکولار پافشاری کنيم؛ امری که در حال حاضر تنها از مبنا قرار دادن اعلاميهء جهانگستر حقوق بشر برای نوشتن قوانين اساسی و ثانويه يک جامعه ممکن می شود.
            البته برخی اظهار عقيده می کنند که سکولاريسم در «گوهر دموکراسی» وجود دارد و لزومی برای ساختن عبارت «سکولار دموکراسی» وجود ندارد. اين سخن در حالی مطرح می شود که سال ها است دموکراسی را با افزودن صفات مختلف از معنا تهی کرده اند. دموکراسی بورژائی، دموکراسی شورائی، و دموکراسی دينی نمونه ای از کاربرد اين صفات اند. لذا از يکسو برای نفی صحت اين صفات (که هر يک برای ضديت با مغهوم واقعی دموکراسی ساخته شده اند) و، از سوی ديگر، برای جلوگيری از تبديل شدن سکولاريسم به ماشين بازتوليد استبداد، ضروری است که بر «امر بديهی ِ» سکولار بودن دموکراسی واقعی تأکيد شود.
اين نوع دموکراسی (که همان دموکراسی واقعی است)، بصورتی يکجا و يکپارچه،
- در مقابل ورود مذهب و ايدئولوژی به حکومت سد می سازد،
- از بازتوليد استبداد حکومتی جلوگيری می کند،
- قانون اساسی را بر مبنای اعلاميهء جهانگستر حقوق بشر می نويسد،
- آزادی بيان و تبليغ همهء عقايد را تأمين می کند،
- حاکميت ملت را ممکن می سازد،
- منافع ملی را پاس می دارد،
- تساوی حقوقی جنسيتی، قوميتی، دينی و مذهبی، زبانی و فرهنگی را بوجود می آورد،
- جامعه را در مسير رفاه و آزادی زمينی و اين دنيائی قرار داده و به ايمان و اعتقاد شخصی کسی کاری ندارد،
- و...
            شايد هنگامی که میر صدرالاسلام ترشیزی، در خلوت خود، به چند و چون بهشت می انديشيد و در مورد آن می نوشت که: «بهشت آنجاست کآزاری نباشد / کسی را با کسی کاری نباشد // رضای دوست می خواهی؟ چنان باش / که باری بر دل باری نباشد!» توانسته بود در ذهن خود پنجره ای به آن جهان زمينی و انسانی بگشايد که تنها در سايهء حقوق بشر و دموکراسی سکولار قابليت تحقق می يابد!
10 بهمن 1393 ـ 30 ژانويهء 2015

Lettre à un ministre socialiste Elisabeth Beague | 30 janvier 2015

30 janvier 2015
Article en PDF : Enregistrer au format PDF

Le politique préfère réduire les dépenses publiques plutôt qu'imposer les entreprises, l'Etat gère le déclin, à la merci de la troïka qui en détient la maîtrise. En réalité, l'Etat ne décide plus rien mais organise les configurations des mesures qui ne sont plus de son ressort. L’Etat se mord la queue. Il est temps que le politique se réveille ! Le rôle de l'Etat n'est-il pas de surveiller, de réguler, afin de rendre l'économie plus efficace et au service de tous ?



Monsieur le Ministre, cher Monsieur,

Vous ai-je suffisamment remercié de m’avoir accordé un rendez-vous le 19 juillet 2014, un samedi de grandes vacances et de canicule ? Je n’en suis pas sûre et j’en fais amende honorable.

J’ai souvent repensé à cet entretien au cours duquel j’ai tenu le crachoir avec mes questions impertinentes : "Le socialisme est-il encore social ? Notre pays est-il toujours une démocratie ? Quelle est la pertinence d’une politique de l’offre en période de bas salaires ? A quoi servent les impôts si l’entreprise privée remplace l’Etat ?"

J’espérais une réaction, des réponses précises. Mais vous aviez sans doute un devoir de réserve à respecter, un consensus à ne pas trahir. Votre quasi seule phrase, que j’ai précieusement enregistrée, fut "L’Europe est très courtisée. Par les Etats-Unis, par la Russie, par la Chine".

J’attendais la suite, j’ai donc attendu au lieu de poser alors les questions qui me venaient à l’esprit "L’Europe est-elle à vendre ? Pourquoi alors ne pas faire monter les enchères ? Et, dans ce contexte, quelle est la place de la vie ? Est-elle encore d’utilité publique ?", questions que je me pose toujours. Notez que j’ai bien compris la stratégie actuelle qui consiste à comprimer les salaires, à négliger la consommation intérieure, pour ne favoriser que les exportations. Toujours la fameuse balance …

Entre-temps Syriza a gagné et j’espère que cette victoire bousculera la léthargie dans laquelle la Belgique s’est assoupie. "Gauche, droite, gauche, droite" dit-on à l’armée. N’y a-t-il donc pas d’alternative ?

Belle alternative actuellement que soumission aux marchés avec empressement ou soumission aux marchés sous les menaces. T.I.N.A. (There is no alternative (NdR) n’est plus de saison, il y a, c’est évident, un autre modèle à inventer et la Grèce aujourd’hui nous en a donné une idée : fin de l’humiliation des peuples, fin de la spéculation meurtrière, réveil de la créativité, non aux pansements qui prolongent les plaies mais ne les soignent pas. Il est temps qu’un mouvement se prétendant socialiste réagisse contre le camp de cette impitoyable conspiration monolithique qu’est le néolibéralisme.

L’imagination des instances au pouvoir est sans limites quand il s’agit de distraire la galerie. Ne pourrait-elle pas - enfin - servir à autre chose ? La démocratie ne signifie en effet pas grand-chose quand les individus se retrouvent confrontés à une hyper-concentration du pouvoir économique, quand le travail est bradé, quand les gouvernements sont asservis à une économie privée toute puissante. Il est vrai que l’électorat exige des réponses rapides. Mais, pour éviter de faire trop de mécontents, taper toujours sur les mêmes ? Pitié ! Varions le jeu ! Le "socialisme" n’est-il pas censé prendre soin des gens ? « Blabla », penserez-vous peut-être. Il est vrai que je répète ce qui a déjà été dit souvent. N’empêche, je pense que quand le mur résiste, il ne faut pas se lasser de taper sur le clou.

Revenons à La Grèce, berceau de la démocratie, de la philosophie, de l’astrologie, des sciences et ... du théâtre. Faisons du théâtre ! Soyons créatifs ! Osons ! Avouons que nous ne sommes pas éternels, que des empires ont périclité mais qu’au moins ils sont descendus de haut, de très haut, qu’ils n’ont pas été écrasés d’un coup de talon ni anéantis par la cote d’une agence de notation.

Actuellement, nos Etats ne sont que des décors de théâtres dont les multinationales sont les acteurs et l’argent public ne fait que fortifier un système malfaisant. Les multinationales et les grandes banques se révèlent être des réseaux asociaux qui ont en tout cas excellé dans la destruction des emplois puisqu’il n’y a aucun rapport entre les innovations financières et une hausse de la productivité. De plus, nous constatons tous les jours les dégâts des partenariats public-privé : l’Etat supporte le risque, le privé empoche les profits alors qu’il reste encore le seul à bénéficier des largesses d’un Etat-Providence.

L’entreprise se voit offrir mille subventions, exonérations, opportunités diverses pour qu’elle se porte bien et puisse embaucher. Elle empoche mais n’embauche pas et menace de délocaliser. Le chômage augmente et une nouvelle aide va à l’entreprise. Il a toujours été prévisible que l’aide à l’entreprise ne créerait pas d’emplois mais on persévère, on s’entête dans cette voie et le carrousel continue à tourner sans que l’on veuille s’apercevoir que la suppression d’emplois devient un mode de gestion, une variable d’ajustement, une source d’économies, un agent essentiel du profit.

L’économie n’investit plus, elle mise. L’insécurité du travailleur est méthodiquement étudiée, la précarité des sans-emploi délibérément programmée. Le politique préfère alors réduire les dépenses publiques plutôt qu’imposer les entreprises, l’Etat gère le déclin, à la merci de la troïka qui en détient la maîtrise. En réalité, l’Etat ne décide plus rien mais organise les configurations des mesures qui ne sont plus de son ressort. L’Etat se mord la queue.

Il est temps que le politique se réveille ! Le rôle de l’Etat n’est-il pas de surveiller, de réguler, afin de rendre l’économie plus efficace et au service de tous ?

Nous ne voulons pas retourner au 19è siècle sous prétexte de modernité, nous ne voulons pas de ces réformes "structurelles" que sont les privatisations, la remise en question du droit du travail, la disparition de la sécurité sociale.

Nous ne voulons pas assister à un suicide collectif sous prétexte de concurrence et de compétitivité, ces mythes qui se répètent avec un zèle jamais démenti malgré tous les dégâts qu’ils engendrent.

Nous ne voulons plus que notre rôle se limite à consommer pour favoriser une croissance hypothétique qui, de toute façon, ne bénéficiera ni à la cohésion sociale ni au bien-être.

Les peuples sont las, ils ont assez donné, la "pensée unique" ne les satisfait plus.

Nous voulons vivre dans une société qui accorde de l’importance à chaque personne et ne s’intéresse pas seulement à son compte en banque. Nous voulons des hommes politiques forts et, enfin, "socialistes" !

PS : Vos intentions de « démocratie participative » pourraient être louables si elles n’imposaient pas la réunion de 100.000 signatures pour ouvrir la discussion sur un sujet précis.

Source :

Investig’Action